Verhalen van de vloer

In de afgelopen weken , maanden, jaren heb ik veel nagedacht, gepraat, gepresenteerd over het organiseren van onderwijs, onderwijslogistiek, flexibel maken van onderwijs. En steeds als ik het er over heb, of als ik nadenk over wat ik heb gezegd of wil gaan zeggen, komen er nieuwe inzichten die het totaalplaatje weer meer verhelderen.
Over het algemeen voer ik die gesprekken met of geef ik die presentaties aan mensen die vooral het onderwijs vertegenwoordigen: managers, stafmedewerkers, adviseurs, onderzoekers. Tegelijkertijd probeer ik in gesprek te komen met de mensen die het daadwerkelijk doen. Docenten, loopbaanbegeleiders, teamleiders, mensen van 'de vloer'. Die gesprekken verlopen vaak enigszins anders. Dat kan variëren van blijde herkenning of eyeopeners tot regelrechte weerstand of ongeloof. Als ik die weerstand kan plaatsen, bijvoorbeeld omdat mensen bepaalde beelden hebben bij flexibilisering die in de praktijk niet kloppen, dan is een open discussie goed mogelijk en houden mensen er een positief gevoel aan over.
Ik realiseer me terdege dat de dagelijkse praktijk van een docent er vaak wat anders uitziet dan waar echt rekening mee gehouden wordt in het bedenken en vooral uitvoeren van allerlei vernieuwingsplannen.

Dat wordt enerzijds vaak afgedaan met dooddoeners als 'docenten zijn daar niet mee bezig' of 'docenten zijn nou eenmaal conservatief'. Anderzijds hoor je uitspraken

'er is meer geld nodig' of 'mensen moeten wel gefaciliteerd worden' of 'managers moeten keuzen maken'.

Tot zover

Je kunt meer dan je denkt.

Het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid heeft iets nieuws bedacht: De website 'Ik kan'.

Iedereen kan iets dat nuttig is op de arbeidsmarkt. Iets waar je vaak zelf geen oog voor hebt. Je kan meer dan je denkt.
Zo kan het zijn dat een moeder waarvan haar zes kinderen het huis uit zijn, desserts gaat maken in haar favoriete restaurant. Of haar ervaring als planner in huis, gaat toepassen als manager van een drukke afdeling.
Het zijn juist die dingen, waar je niet bij stilstaat, die je kunnen helpen een nieuwe weg in te slaan. Als je dat inziet, kan je meer uit jezelf halen en potentiële werkgevers beter vertellen wat ze aan je hebben.

Op de website kun je een hoop van je eigen talenten selecteren en op een lijstje zetten om er vervolgens met de 'talentenvertaler' te zoeken naar beroepen, waarin je die talenten kwijtkunt. Als ik ooit al getwijfeld zou hebben of ik het risico had moeten nemen om een vaste baan in het onderwijs te verruilen voor iets anders, dan zou die onzekerheid nu helemaal weg zijn. Met mijn talenten liggen de mogelijkheden voor het oprapen! Alleen al op basis van (diverse varianten van) mijn talenten op het gebied van analyseren en rapporteren kan ik het zoeken in allerlei richtingen. Een greep uit de mogelijkheden:

• Betontechnoloog
• Controleur vlees en destructie (AID)
• Bijstandconsulent
• Geo-informatiekundige
• Zo kan ik als bedrijfsleider caravans, tweede handsspullen of aardappelen, groente en fruit (agf) verkopen
• Of gasinstallaties inspecteren
• Enzovoorts, enzovoorts

De wereld aan mijn voeten...

Opleidingen ontwerpen (3) - Didactiek versus logistiek

Bij het nadenken over flexibele(re) opleidingen komt steeds meer boven water dat er sprake is van het zoeken naar een balans tussen effectiviteit enerzijds en efficiëntie anderzijds. Effectiviteit gaat over het leerresultaat, zeg maar over didactiek. Efficiëntie gaat over het organiseren tegen zo laag mogelijke kosten, de logistiek dus. En die twee kunnen behoorlijk op gespannen voet met elkaar staan.

Ik heb de afgelopen periode verschillende voorbeelden gezien (of er over gehoord) waarbij er sprake was van eigenlijk volledig flexibel onderwijs. Het gaat over opleidingen die door omstandigheden gedwongen zijn het onderwijs zodanig te organiseren dat studenten van verschillende opleidingen en verschillende leerjaren gezamenlijk maar wel zelfstandig onder begeleiding leerstof uit werkboeken doorwerken. Dat is prima te organiseren en is zeer flexibel want elke deelnemer kan op elk gewenst moment aan een opleiding beginnen en kan in zijn eigen tempo eventueel met vrijstellingen de hele stof doorwerken. Ik kan me levendig voorstellen, dat hierbij menig onderwijswenkbrauw gefronst wordt. Laat ik daar nou eens geen oordeel over geven. En waarom niet? Als je met heel beperkte middelen onderwijs moet organiseren kun je wellicht niet anders. Daarmee wordt duidelijk, dat er sprake is van een balans tussen didactiek en logistiek die voor een belangrijk deel door de beschikbare middelen wordt bepaald. Het gaat om het maken van keuzen!
Naarmate de schaarste groter is zullen de oplossingen meer opschuiven naar de meest efficiënte werkvormen. Nog even los van een financieel tekort: door delen van opleidingen zo te organiseren, komen er wellicht middelen vrij om ergens meer te besteden in de vorm van extra begeleiding, kleinere groepen, duurder materiaal, of juist het ontwikkelen van nieuwe vormen van onderwijs of lesmateriaal.

(Het is vaak lastig om (met name financiële) consequenties van bepaalde keuzen inzichtelijk te maken. De Onderwijscalculator (MBO2010) is een hulpmiddel waarmee dat tot op zekere hoogte wel kan!)

Het is juist de kunst om didactische en organisatorische aspecten zodanig te combineren dat een palet aan ontwerpprincipes ontstaat die gebruikt kunnen worden bij het effectief en efficiënt inrichten van het onderwijs met aandacht voor het individuele leertraject van elke student.

De didactiek van het CGO is gebaseerd op uitspraken als ‘Leren in de context van de praktijk’, ‘Effectief leren vraagt om een mix van werkvormen’, ‘Leren is een sociaal gebeuren’, ‘Deelnemers hebben een eigen verantwoordelijkheid voor het leerresultaat’, enzovoorts. Het is in dit kader ook goed om te realiseren, dat een belangrijk deel van een opleidingsprogramma bestaat uit kennis, vaardigheden, inzichten en competenties die breed gedeeld worden door alle (mbo-)opleidingen. Grofweg kan worden gesteld dat een derde van de kennis, vaardigheden, inzichten en competenties algemeen zijn, een derde domeinspecifiek en een derde beroepsspecifiek. Dit biedt aanknopingspunten voor gedeelde onderwijsprogramma’s.
Waar het bij het bedenken van oplossingen daadwerkelijk om gaat heeft te maken met de werkvormen die in het onderwijs gehanteerd worden. Die variëren van zelfstandig werken, groepsopdrachten, instructie en klassikale lessen tot projectonderwijs, pgo, simulaties of mini-ondernemingen. Per onderwijssituatie kan uit deze werkvormen gekozen worden om het leerproces zo effectief mogelijk te maken.

Er zijn ook logistieke vuistregels te noemen die gebruikt kunnen worden om het onderwijs efficiënt(er) te kunnen organiseren. Het gaat daarbij om vuistregels als schaalvergroting (vergroting van groepen), modularisering (opdelen in kleinere eenheden), vergroten van onafhankelijkheid (onderwijseenheden die onderling losstaan van elkaar maar ook onderwijseenheden die zelfstandig kunnen worden doorgewerkt), inbouwen van buffers waar piekbelasting dreigt (overlooplokalen, extra beschikbaar personeel), brede inzetbaarheid (algemene lokalen, breed opgeleid personeel).

In het kader van de logistiek speelt natuurlijk ook het standaardiseren om te flexibiliseren.
Om te kunnen flexibiliseren hoef je lang niet alles te standardiseren, natuurlijk. Het zal duidelijk zijn dat maximaal standaardiseren niet echt leidt tot maximale flexibiliteit!
Het accent ligt op de informatievoorziening (gegevens, gegevensstructuren, informatieprocessen en applicaties) en tijd (gelijk begin en einde, denk aan periodisering om leerroutes op elkaar te kunnen laten aansluiten). Daarnaast ontkom je er volgens mij niet aan dat er ook gekozen wordt voor één onderwijsorganisatorisch model (denk aan de ballenbak van de Leijgraaf, het 4C-ID-model van Merriënboer of een opzet langs allerlei leerlijnen, zoals de Bie dat propageert).

Creatief gebruik maken van zowel didactische als logistieke vuistregels biedt tal van mogelijkheden om onderwijseenheden effectief en efficiënt te organiseren.

Hiervan zijn allerlei voorbeelden te geven:

1. Onderling onafhankelijk maken van onderwijseenheden maakt de onderlinge volgorde minder belangrijk. De onderwijseenheden hoeven dan niet in een vaste volgorde te doorlopen worden. Dat biedt mogelijkheden voor een latere instroom van studenten door die gewoon te laten aansluiten bij groepen die al (wat) verder in de opleiding zijn.
2. Didactisch kan het gewenst zijn dat er voor wat betreft complexiteit of zelfstandigheid een opbouw in onderwijseenheden zit terwijl er tegelijkertijd behoefte is aan een gevarieerde volgorde (zie vorig voorbeeld). Dit kan gerealiseerd worden door het onderwerp (thema) van de onderwijseenheid min of meer onafhankelijk te maken van het niveau of ontwikkelingsfase van een deelnemer. Een onderwijseenheid wordt afhankelijk van het niveau of opleidingsfase van de deelnemer voorzien van aanvullende informatie of extra begeleiding. Ook kan worden gevarieerd in de manier waarop groepen worden samengesteld door gevorderde studenten een andere (complexere) rol te geven dan minder gevorderde studenten.
3. Het analyseren van het curriculum geeft inzicht in wat moet worden gekend en gekund. Specifieke kenniselementen kunnen uit (praktijk) opdrachten of beroepssituaties worden gehaald en door deelnemers zelfstandig worden uitgevoerd. Op die manier kan efficiënter omgegaan worden met de beschikbare contacttijd. Dit geldt tevens voor routinematige vaardigheden die door herhaling moeten inslijpen.
4. Door het curriculum van verschillende opleidingen te analyseren op gemeenschappelijke kenmerken kunnen delen van die opleidingen ook gezamenlijk worden uitgevoerd in grotere groepen. Dat gebeurt al op veel plaatsen met taal, rekenen en ICT‑vaardigheden en leer‑, loopbaan‑ en burgerschapscompetenties. Dat kan echter ook voor meer domeinspecifieke vakken of thema’s.

In de praktijk kom je al veel van dit soort voorbeelden tegen. Het gaat er echter om, dat meerdere opleidingen  gezamenlijk volgens dezelfde ontwerpprincipes aan de slag gaan (standaardiseren) om daadwerkelijk effect te hebben.

Goed voorbeeld doet goed volgen

Eerlijk gezegd weet ik al niet meer hoe lang het gelkeden is dat ik voor eerst kennismaakte met een aantal mensen met een ICT-achtergrond van verschillende roc's in de regio Zuid. Daar werden de ambities op tafel gelegd voor een groter samenwerkingsverband van roc's op het gebied van ICT. Niet gek lang daarna werd die bijeenkomst gevolgd door een bijeenkomst bij de MBO-raad (toen nog BVE-raad) die kan worden beschouwd als de oprichtingsvergadering van ROC-i-Partners.
In de jaren daarna groeide het initiatief uit tot een landelijk netwerk met een grote naam, gedragen door vrijwel alle mbo-instellingen, de MBO-raad, het ministerie van OC&W, Kennisnet, Surf en vele marktpartijen.

Inmiddels is het initiatief opgevolgd door een samenwerkingsverband op het gebied van facilitair beheer: het Facilitair Samenwerkingsverband ROC's (FSR). Even dacht ik nog: hoezo ROC's? Er zitten toch ook AOC's in die club? Maar dat heb ik maar weer ingeslikt toen ik dacht aan de naam van het ICT samenwerkingsverband...
Prima initiatief. Er zijn werkgroepen actief op allerlei terreinen, waaronder een werkgroep op het gebied van een Facilitair Management Informatiesysteem. (Zou het nou niet verstandig zijn om op dat terrein de samenwerking te zoeken met ROC-i-Partners? Daar zitten toch de slimme jongens die op zijn minst zouden moeten weten hoe je dit soort zaken aanpakt. Niet, dat de FSR-mensen geen slimme jongens zouden zijn, maar toch.)
In elk geval zijn ze nog niet zo ver dat ze al volop de publiciteit zoeken, alsthans niet op internet. De gereserveerde webpagina's bij de MBO-raad ogen nog akelig leeg. Misschien inderdaad eens aankloppen bij die ICT-jongens?  :-)

Eigenlijk zijn er nog meer van die clubs aan het ontstaan. Kijk maar naar PARELL als het gaat over onderwijslogistiek...

Voor heel slimme mensen

Soms kom je het zelf tegen, soms word je er op gewezen, van die geinige dingen ergens op het internet. Verslavend tot en met want opgeven is er natuurlijk niet bij.

Nieuwsgierig? En heeeel slim? Dan probeer hem maar: the impossible quiz...

Verkeerde studiekeus en uitval

Een paar dagen geleden stond in de Volkskrant een artikel 'Weg van school na foute keuze'. Onderzoek toont aan dat pakweg 20% van de uitval in het MBO wordt veroorzaakt door een verkeerde studiekeuze. Onderzoeker Meng vindt dat het probleem topprioriteit moet krijgen. Men is van mening, dat als studenten verkeerd gekozen hebben, ze zo snel mogelijk weer aan een nieuwe opleidingen moeten worden geholpen. Als ze een half jaar thuiszitten is de kans groot dat ze helemaal niet meer naar school gaan. Hij onderschrijft de suggestie van Plasterk om nog eens na te denken over de vroege studiekeuze.

Wat me opvalt aan dit artikeltje is het moment: 5 maart 2009. Alsof dit een nieuw inzicht is. Dit wisten we allemaal al lang. Er wordt al lang grote prioriteit gegeven aan een goede voorlichting, een 'warme overdracht, intake, een orientatieperiode. En al die instellingen die worstelen met het realiseren van meerdere instrommomenten doen dat nou juist om te voorkomen dat uitvallers een half jaar moeten wachten voor ze aan een nieuwe opleiding kunnen beginnen! De nieuwswaarde zit hem dus in iets anders.
Eigenlijk geeft het artikel aan, dat er tot nu toe sprake is geweest van een aanname van een correlatie tussen (verkeerde) studiekeus en uitval. En dus van beleid en maatregelen (periodisering en meedere instroommomenten), gebaseerd op die aanname. Nu is er dan de verlossing à la Dijsselbloem: er is een wetenschappelijke onderbouwing. Er is 'evidence'.

Begrijp me niet verkeerd: prima dat het onderzocht wordt. We krijgen beter inzicht in de omvang van het probleem. Beleid kan nog verder worden toegespitst op wat er nu bekend is. Mijn beetje cynische benadering betreft dan ook niet het onderzoek maar juist die roep om evidence. Moet gebeuren, maar wel op een verstandige manier. Veel aannames over wat werkt zijn blijkbaar nog niet zo slecht...

Opleidingen ontwerpen (2) - Aannames over flexibiliteit

In de vele discussies en gesprekken die ik inmiddels gevoerd heb met mensen over onderwijs en dan met name flexibel(er) onderwijs, dan blijkt dat de beelden die veel mensen hebben, gebaseerd zijn op bepaalde aannames. Een aantal van die aannames blijken in de praktijk helemaal niet te (hoeven) kloppen maar leiden wel tot weerstanden of ontwerpfouten.

Een bekend voorbeeld van zo'n aanname is, dat flexibiliteit betekent dat studenten meer te kiezen hebben. En dat leidt vervolgens tot allerlei beelden van Iederwijs-achtige toestanden waarbij een student altijd mag kiezen waar hij zin in heeft, van studenten, die helemaal niet kunnen kiezen of van ongelooflijk complexe roosters vanwege al die individuele leertrajecten.
Als je op een andere manier naar flexibiliteit kijkt, blijkt dat het helemaal niet vanzelfsprekend is dat er sprake is van heel veel keuzemogelijkheden voor een student.
Neem nu het uitgangspunt dat de leerloopbaan van de individuele student centraal staat (en in welke onderwijsvisie staat dat tegenwoordig nou niet?). Elke student is anders, heeft andere voorkeuren en andere leervragen. En in plaats van al die studenten bij elkaar in een klas te stoppen en een standaardprogramma aan te bieden probeert de onderwijsinstelling zoveel mogelijk aan te sluiten bij die individuele student, krijgt die student wat hij nodig heeft om zijn opleiding met goed gevolg te doorlopen. Dat kan betekenen, dat de ene student bepaalde vakken (leereenheden) in een bepaalde volgorde moet doorlopen, terwijl een andere student dat in een andere volgorde of volgens een andere methodiek doet. Vaiëteit dus. Om die variëteit te kunnen hanteren (ofwel: om die verschillende leerroutes te kunnen organiseren), zal een onderwijsorganisatie flexibel moeten zijn. Maar in dit voorbeeld is helemaal geen sprake van een keuze voor die studenten!

En dan die voortdurende misverstanden over 'standaardiseren om te flexibiliseren'. In het onderwijs is ‘standaardisatie’ of het werken met ‘standaarden’ over het algemeen een moeizaam traject dat tot veel discussies leidt. Om te beginnen komt dat door het negatieve beeld dat het oproept bij veel mensen. Standaardiseren wordt juist geassocieerd met uniformiteit, met hetzelfde voor iedereen. Dat zou niet passen in het onderwijs omdat opleidingen nou eenmaal verschillend zijn en dus verschillende eisen stellen, mensen verschillend zijn en dus een andere benadering nodig hebben. En op zich klopt dat helemaal! Dat betekent echter niet, dat standaardisatie niet nodig is. Het betekent dat het beeld dat mensen hebben van standaardisatie moet worden bijgesteld.

Een voorbeeld, dat steeds weer opnieuw wordt gebruikt om het belang van standaardisatie te demonstreren is dat van het stopcontact (omdat stopcontacten zijn gestandaardiseerd zijn wij flexibel om verschillende apparaten op willekeurig welke plek te gebruiken). Daar valt wel wat op af te dingen. Denk daarbij bijvoorbeeld aan adapters die het standaardvoltage omzetten in een aan het desbetreffende apparaat aangepast voltage. Standaarden kunnen dus worden omzeild. Dat is echter niet kosteloos. Denk maar aan al die losse adapters die door het huis zwerven en uiteindelijk allemaal in één la terecht komen. Vertaal dat beeld eens naar een organisatie waar ruimte geboden wordt om van een vastgestelde standaard af te wijken (waar adapters worden toestaan) en wat er allemaal aan extra werkzaamheden wordt gevraagd van de ondersteunende diensten. Elke aanpassing moet immers op verschillende plaatsen worden verwerkt met het risico dat dat niet consequent gebeurt. Bovendien vergt elke aparte oplossing weer extra beheerinspanningen.

Standaarden hebben lang niet altijd met flexibiliteit te maken. Ze kunnen bijvoorbeeld betrekking hebben op de herkenbaarheid van de organisatie (huisstijl), kwaliteit (voldoen aan vastgestelde normen) of zelfs cultuur (‘dit zijn onze manieren’). De belangrijkste afspraken waarmee flexibiliteit kan worden bevorderd, hebben betrekking op tijd (begin- en eindtijden in een rooster, startmomenten van onderwijsperioden, doorlooptijd van modules, dat soort dingen) of de informatievoorziening. Die standaarden zijn belangrijk op plaatsen waar twee verschillende elementen in een systeem raakvlakken hebben met elkaar. Als een student moet kunnen overstappen van de ene naar de andere opleiding of gebruik moet kunnen maken van onderdelen van een andere opleiding is er sprake van koppelvlakken. Die koppelvlakken moeten op elkaar passen (tijd). En op die koppelvlakken wordt informatie uitgewisseld. Er gaan immers studentgegevens mee van de ene naar de andere opleiding. Het is dan logisch dat de volgende aspecten zijn gestandaardiseerd:

• gegevens (bijvoorbeeld de actuele stand van zaken, behaalde resultaten)
• gegevensstructuren (de context waarin die gegevens moeten worden geïnterpreteerd, bijvoorbeeld het kwalificatiedossier)
• processen waarmee die gegevens worden overgedragen, verwerkt en geïnterpreteerd
• informatiesystemen, waarin die gegevens zijn opgeslagen

Stel je voor, dat een student zich na verloop van tijd realiseert dat de gekozen opleiding toch niet de juiste is. Hij besluit over te stappen naar een andere opleiding. Het uitgangspunt is, dat behaalde resultaten zoveel mogelijk moeten meetellen.
De ene opleiding registreert de resultaten in de vorm van rapportcijfers, de andere in de vorm van studiepunten. Bij de overstap zal eerst een interpretatie en vervolgens een conversie van de resultaten moeten plaatsvinden.
De ene opleiding werkt nog in de oude kwalificatiestructuur met eindtermen, de andere opleiding is al competentiegericht. De behaalde resultaten moeten dan geïnterpreteerd worden in een heel andere context.
Bij de ene opleiding wordt de overplaatsing normaal gesproken geregeld door de administratie, bij de andere is het de loopbaanbegeleider, die de administratieve afhandeling doet. Dat kan er toe leiden dat de informatie op de verkeerde plek terecht komt.
De opleidingen in dit voorbeeld hebben natuurlijk elk hun administratieve systemen. Dat vereist nogal wat werk om de gegevens van het ene systeem in het andere te krijgen, waarbij de kans op fouten erg groot is.
En hoewel de deelnemer aan het einde van een periode overstapt, gaat er nog een tijd overheen voordat hij kan beginnen omdat de nieuwe opleiding een andere jaarindeling hanteert. Hij zal dus nog een poos moeten wachten voor hij in het programma kan instappen.

Bekijk dit voorbeeld nou nog eens maar dan op basis van het werken met standaarden. Het verschil zal duidelijk zijn...

Overheid 2.0 gaat verder...

Een tijdje geleden schreef ik een berichtje over een initiatief van het Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties (BZK) over het programma Overheid 2.0. Dat berichtje heeft toen wat impact gehad.

Inmiddels is er een website (via Ning) gerealiseerd waar je je kunt aanmelden als denker. En tegelijkertijd is er een nieuwe wedstrijd gelanceerd. Via de website kun je innovaties aanmelden en meepraten en -denken over die innovaties. Bovendien kun je er een stem op uitbrengen al heb ik op de website nog niet kunnen vinden hoe dat precies moet.

Door je in te schrijven als lid, kan je innovaties insturen en reageren op innovaties. Het netwerk hoopt een groot bereik te hebben, om op die manier zoveel mogelijk succesvolle en kansrijke innovaties te verzamelen. Elke innovatie uit de top 10 krijgt €10.000 van de Staatssecretaris, zodat ze met dat geld kunnen beginnen het te gaan verspreiden. In april moet de top 10 bekend zijn.

Wie weet, leidt dit berichtje ook weer tot innovaties, al zou ik niet weten, waarom ik zelf ook niets eens zou kunnen nadenken over het indienen van een hemelbestormende innovatie...

Opleidingen ontwerpen (2) - het waarom van flexibiliteit

Er is heel veel gaande op het gebied van het herontwerpen van het (beroeps)onderwijs. We zijn er met zijn allen mee aan het worstelen. In de afgelopen weken zijn me een paar dingen duidelijk(er) geworden. Veel van die dingen heb ik altijd beschouwd als open deuren: om zoiets complex als flexibilisering te kunnen realiseren, moet je toch iets van een visie formuleren. Om te flexibilseren moet je standaardiseren. En flexibiliteit is iets dat zich voor een belangrijk deel afspeelt op een opleidingsoverstijgend niveau, dat kun je dus vaak binnen een opleiding of opleidingsteam niet oplossen.

Denken over Evidence based practice

Zo af en realiseer ik me, dat mijn gedachten, en overtuigingen niet zo heel consistent zijn. Neem nou de ophef over pseudomedische apparatuur. Pure kwakzalverij. Ik ben al jaren grote fan van de Vereniging tegen Kwakzalverij omdat ik vind, dat mensen worden geschaad door allerlei pseudomedische praktijken.
Een absoluut verbod tegen allerlei vormen van alternatieve zorgverlening wil ik nou ook weer niet bepleiten omdat het placebo-effect dat daar van uitgaat, nou ook weer niet onderschat moet worden. Dat ziektekostenverzekeringen veel van die praktijken vergoeden is me een doorn in het oog, nou ja, doorntje. Het zou immers best kunnen zijn dat het economisch voordeliger is dit te vergoeden waardoor mensen minder beroep doen op de (veel duurdere) reguliere gezondsheidszorg. Maar dat is een aanname.

Tot zover mijn standpunt over kwakzalverij.

De roep om Evidence Based Practice in het onderwijs maakt bij mij heel andere gevoelens los. Het roept een gevoel van weerstand op. In het licht van het bovenstaande is het wel interessant om dat (bij mezelf dan) eens te onderzoeken.
Even voor alle duidelijkheid, ik ben absoluut voorstander van het streven naar meer Evidence Based Practice in het onderwijs. Wat zijn vormen van onderwijs die passen bij bepaalde leerdomeinen bij bepaalde leerlingen? Hoe meer we daarvan weten, hoe beter we in staat zijn de effectiviteit van het onderwijs te verbeteren.
Waar komt dan mijn gevoel van 'weerstand' -of beter 'onbehagen'- vandaan als de roep om meer evidence in het onderwijs zo luid klinkt?
Naar mijn idee wordt het te pas en te onpas gebruikt in de discussie rond competentiegericht onderwijs en dan met name door de fervente tegenstanders. Nou zijn die ook niet vies van het roepen van allerlei niet onderbouwde aannames en drogredenen'. Ook zie ik niet zoveel wetenschappelijke onderbouwing voor de effectiviteit van de meer traditionele onderwijsvormen in de huidige samenleving van hun kant. Daar ligt voor mij misschien wel de oorzaak van mijn gevoel van onbehagen: het feit van het ontbreken van een (volledige) wetenschappijke onderbouwing wordt beschouwd als het bewijs dat het dus niet deugt, als een beschuldiging van onderwijskundige kwakzalverij!

Het moeizame verloop van de invoering van CGO is (naar mijn persoonlijke opvatting: geen bewijs dus) veeleer op te vatten als een organisatie- en implementatieprobleem dan als een onderwijskundig probleem. Laten we bij het zoeken naar meer evidence dus ook met name kijken naar de organisatorsche onderbouwing. Daar wordt in elk geval ook aan gewerkt!

En verder: Geen Evidence Based Practice zonder Practice Based Evidence.

Wat nog helemaal niet duidelijk is, wat je moet doen met 'minder wetenschappelijke' onderwijsvormen. Verbieden? Het lijkt me duidelijk dat dat gebeurt als het aantoonbaar schadelijk is voor de leerling of student. Maar verder lijkt het me lastig. Kijk nou naar wat er momenteel gebeurt met de resultaten van het inspectieonderzoek naar een aantal alternatieve scholen. Sluiting dreigt. Ik ga geen oordeel vellen over het onderzoek of de resultaten, want ik die niet bestudeerd. En het is ook geen wetenschappelijk onderzoek al mag je hopen, dat de standaarden wel zijn gebaseerd op een wetenschappelijke onderbouwing van wat werkt!
Uit een toelichtend artikel blijkt, dat de leerlingen wel degelijk baat hebben bij die vorm van onderwijs. Nou ja, het is een weergave van een gesprek met iemand (geen bewijs dus) maar laten we aannemen, dat het klopt. Blijkbaar gaat het hier over vormen "vormen van onderwijs die passen bij bepaalde leerdomeinen bij bepaalde leerlingen". Misschien is het niet eens de vorm van onderwijs maar de persoonlijke aandacht, die dit resultaat opleveren (zoals een homeopaat niet door de behandeling maar door veel persoonlijke aandacht een patiënt over een drempel heen helpt). Is het niet het resultaat dat telt?
Maar ja, kwakzalverij laten bestaan omdat mensen denken dat het ze kan genezen, is voor mij echt niet voldoende om dat te gaan ondersteunen.
Ik ben er nog niet helemaal uit.