Implementeren van CGO

Op veel scholen in het MBO (maar waarschijnlijk ook daarbuiten) wordt momenteel geworsteld met de invoering van CGO. Stiekum denk ik, dat er in het MBO heel wat mensen zijn, die opgelucht zijn dat ze nog een paar jaar respijt hebben gekregen.

Als ik vanuit mijn ervaringen en waarnemingen van de afgelopen jaar door mijn oogharen het hele veld probeer te overzien, zie ik een aantal traditionele fasen van veranderingsprocessen de revue passeren. Eerst ontkenning (letterlijk citaat van een onderwijsdirecteur van enkele jaren geleden: "Weer een hype, we noemen de eindtermen gewoon competenties, dan zijn we klaar"). Daarna herkenning ("Jongeren worden mondiger, weten meer van ICT, kennis veroudert sneller dan vroeger"). Vervolgens erkenning ("Jongeren hebben een eigen verantwoordelijkheid voor hun leerresultaten, leren is een actief proces, leren doe je vooral in de praktijk, leren doe je overal, ook op school, alle lerenden hebben recht op een ongelijke behandeling").

Toen werden de mouwen opgestroopt. Competentiegerichte kwalificatieprofielen werden geschreven, nieuwe onderwijsconcepten bedacht en uitgeprobeerd. Op veel plaatsen schoot het helemaal door van 'traditioneel onderwijs' naar een bijna dogmatische benadering van activerend leren, natuurlijk leren, zelfsturend leren en allerlei andere vormen. De kwalificatiedossiers met hun kerntaken, kernkwalificaties en vele verschillende soorten competenties voldeden niet. Er werd een nieuwe structuur bedacht met kerntaken, werkprocessen en een gestandaardiseerde competentieset.

Ondertussen begon het te gisten. Ontevreden studenten en docenten, negatieve publiciteit, onderzoeken en rapporten, een reflecterende overheid, een reorganisatie in de sturing (MBO2010), uitstel van invoering.

En daar staan we nu. Ploeterend maar vooral lerend. Zoekend naar houvast, naar helderheid in de complexiteit. Wat me daarbij opvalt, is dat ondanks alle kritiek en ondanks het ontbreken van 'evidence based practices' er nog steeds een vooral positief beeld bestaat over het CGO. Dat is mooi.

Wat me nog meer opvalt is, dat er zo weinig wordt gedaan om het ontwerpen van opleidingen en de onderwijsorganisatie op een wat meer efficiënte manier aan te pakken. Dat is veel minder mooi.
Vaak vindt er een ontwerp en implementatie plaats op het niveau van een opleiding, soms van een sector of unit maar bijna nooit op het niveau van een hele onderwijsinstelling. Op die manier Worden er weer zo ontzettend veel wielen uitgevonden. Daarmee blijven ongelooflijk veel kansen onbenut. Veel van de strategische doelen, die op instellingsniveau worden geformuleerd (denk aan 'aanval op uitval', 'doorlopende leerlijnen', 'samenwerking in de regio', 'flexibilisering van het onderwijs', noem ze maar op), kunnen niet op opleidingsniveau en hooguit gedeeltelijk op sector of unitniveau worden vormgegeven.

Voorbeeld: stel een student na een verkeerde studiekeus in de gelegenheid om zonder tijdverlies over te stappen naar een andere opleiding. In de huidige situatie moet die student gedwongen een paar maanden wachten om vervolgens in een nieuwe opleiding weer helemaal van voren af aan te beginnen.
Nog een voorbeeld: De mogelijkheid om je breed te oriënteren op een aantal opleidingen door aan de hand van allerlei opdrachten competenties te verwerven en ervaring op te doen. Na verloop van tijd wordt het duidelijk wat de student precies wil en wordt de opleiding met een gerichte keuze van een aantal opdrachten en vakken afgerond met een diploma.

Zo zijn er tal van voorbeelden te bedenken, die allemaal roepen om een aantal ontwerpprincipes op het niveau van de hele instelling, dus van een onderlinge afstemming van de organisatie van de opleidingen.

En dan de informatievoorziening. Er zijn natuurlijk positieve uitzonderingen te noemen, maar zal er bij het ontwerpen van nieuwe (competentiegerichte) opleidingen weinig rekening gehouden worden met het realiseren van de noodzakelijke, ondersteunende informatievoorziening. Dat wordt hooguit los van het cgo-implementatietraject aangepakt. Juist een gestandaardiseerde informatievoorziening is een voorwaarde om opleidingsoverstijgend te werk te kunnen gaan. En trouwens ook om het betaalbaar en beheersbaar te kunnen houden. Het zal duidelijk zijn: een gestandaardiseerde informatievoorziening kan alleen maar gebaseerd zijn op een aantal (roc-brede) afspraken over de manier, waarop opleidingen in elkaar zitten, hoe daarbinnen gewerkt wordt. (Dat betekent overigens niet, dat alle opleidingen op hetzelfde opleidingsconcept gebaseerd moeten zijn, het gaat om de onderwijsorganisatie!)

Naar mijn idee liggen hier de kansen: het uitwerken van een aantal roc-brede afspraken, gebaseerd op de strategische doelen. En dat vervolgens uitgewerkt in een onderwijsorganisatiemodel waarmee de opleidingen aan de slag kunnen. En die roc-brede afspraken zijn niet zo heel moeilijk op te stellen. Neem een aantal vergevorderde opleidingen, leg de ontwerpen over elkaar en je zult zien, dat ze al heel grote overeenkomsten vertonen!

Hier kom ik nog een (paar) keer op terug...

Wie inspireerde mij tot bloggen?

Via een berichtje bij Wilfred werd de vraag gesteld: wie inspireerde mij tot bloggen? Voor mij is dat heel simpel. Willem Karssenberg gaf in (ik meen) december 2005 een presentatie over web 2.0 in het algemeen en zijn weblog in het bijzonder bij een innovatiebijeenkomst van ROC-i-partners. Ik had wel al een idee van webloggen (een dagboek op internet) maar was verbaasd over alle mogelijkheden, die het in zich had.
Voor het project 'het Leren Organiseren' (een e-experiment), dat ook in die tijd speelde, was het ook de bedoeling, dat er een weblog werd bijgehouden. Dat voelde eerlijk gezegd meer als een verplichting.

De echte trigger kwam door de reis naar Charlotte van CVI. Willem ging mee als huisblogger voor het hele gezelschap. Daar heb ik voor het eerst heel enthousiast meegedaan, meegelezen, commentaren gegeven en me gerealiseerd, dat ik als 'innovatie-adviseur onderwijs en ict' niet kon achterblijven met een eigen weblog. Die is kort daarna van start gegaan.

Inmiddels zijn we anderhalf jaar en ruim 140 berichten verder. En eerlijk is eerlijk, het is er na mijn recente overstap niet makkelijker op geworden. Niet alleen kost een nieuwe baan behoorlijk wat energie, ook merk ik bij mezelf af en toe de neiging dat ik wat bedachtzamer ben met bepaalde onderwerpen. Je kunt niet zomaar over alle onderwerpen hetzelfde publiceren wat vanuit het 'vrije' onderwijsveld nog wel kon (dat vind ik zelf tenminste). Er moet een nieuw evenwicht ontstaan, denk ik. Maar 'with a little help of my friends...'

Dijsselbloem en het nieuwe leren

In het rapport van de commissie Dijsselbloem wordt ook een hoofdstuk gewijd aan 'het nieuwe leren'. Het hoofdstuk biedt een mooi overzicht van de historie, de achtergronden, de misvattingen en de tweestrijd, die door verschillende kampen wordt gevoerd.

Een paar aandachtspunten op een rijtje:

• Over de verhouding 'wat' en 'hoe'

Van Wieringen (Onderwijsinspectie): "Wat je in de afgelopen tijd hebt gezien, is dat de didactiek opgerukt is, dat je de manier waarop leerlingen leren op een voetstuk hebt geplaatst en dat als het ware datgene wat geleerd wordt van secundair belang wordt geacht, alsof dat voortvloeit uit een manier van leren."

en:
Ook de heer Simons constateerde in zijn gesprek met de onderzoekscommissie dat er teveel aandacht uitgaat naar het «hoe» en veel te weinig naar het «wat».

Hier wordt duidelijk gemaakt dat het accent is verlegd van inhoud naar proces. Ooit ingegeven door het idee dat kennis snel verouderde, dat je beter kunt leren hoe je kennis moest verwerven dan de kennis die je moest verwerken. Kennis was immers binnen de kortste keren achterhaald. Dat er een groot verschil bestaat tussen (snel verouderende) beroepsmatige kennis en (universele) basiskennis werd veel te weinig onderkend. Nog steeds zie je in veel onderwijsconcepten terugkomen, dat de kenniscomponent gerelateerd moet zijn aan het praktijkonderwijs, waarmee in feite de kenniscomponent te veel ondergeschikt wordt gemaakt.

• De consequenties van te weinig basiskennis:

Kirschner (hoogleraar Onderwijspsychologie en -technologie aan de Universiteit Utrecht): "In onze hersens gebeuren twee dingen. We zien iets en als we al een cognitief schema, een soort kapstok, in ons hoofd hebben, kunnen wij het beeld assimileren tot ons nemen als het daar goed in past.
....Als het er niet goed in past en wij het als vreemd beschouwen, gaan onze hersens die schema’s of kapstokken opnieuw rangschikken. Dat heet accommoderen."

In feite wordt hier aangegeven, dat er allerlei vreemde kennisconstructen kunnen ontstaan als de goede basiskennis ontbreekt.

Het rapport stelt dan:

Dit soort effecten van de introductie van het nieuwe leren was door een aantal voortrekkers niet voorzien, noch beoogd. Duffy, Simons en Van der Linden beschreven in 1995 het nieuwe leren nadrukkelijk als een aanvulling op de bestaande manieren van leren. Zij pleitten voor meer diverse werkvormen, zoals zelfstandig leren en samenwerkend leren, afhankelijk van datgene wat verworven moet worden (welke kennis, welke vaardigheden) en diegene om wie het gaat.

• Het nieuwe leren is niet voor iedereen even goed:

Zeer actueel in dit verband is de discussie in het basisonderwijs over het taal- en rekenonderwijs, met name toegespitst op het rekenen. Het realistisch rekenen in het basisonderwijs, waarbij de leerling zelf zijn oplossingsstrategie moet bedenken, wortelt in het constructivistische denken. Er is momenteel veel kritiek op deze rekenmethode. Uit onderzoek blijkt dat rekenzwakke leerlingen juist meer baat hebben bij traditionele lesmethodes.

Coen Free gaf het al aan: elke leerling heeft recht op een ongelijke behandeling!
Dat vraagt wel wat van het onderwijs: een individuele benadering, aansluiten bij voorkennis en leerstijl. Dat willen de onderwijsinstellingen wel, maar het in de praktijk brengen, is nog lang niet overal gerealiseerd.

Wat betekent dit voor de vormgeving van competentiegericht onderwijs? De theoretische component is in de afgelopen jaren te veel ondergesneeuwd. Die moet nadrukkelijk in het curriculum worden opgenomen. Een benadering waarbij de theorie alleen vanuit de praktijk moet worden aangeboden, is dus niet verstandig. De kwalificatiedossiers voor de opleidingen van het MBO beschrijven (in 'deel C') de relatie tussen werkprocessen, de competenties en de kennis- (en vaardigheids)component. Dat betekent nog niet, dat de theorie dus altijd in de context van het werkproces (de praktijk) moet worden aangeboden! Dat betekent eigenlijk ook, dat theorie-examens helemaal niet hoeven te worden uitgesloten als onderdeel van (de beroepscomponent van) het examenprogramma. En dat zou best wel eens een deel van de oplossing kunnen zijn voor de uitvoerbaarheid van dat examenprogramma. Er kleven immers allerlei praktische problemen aan het examineren van studenten door middel van een aantal 'proeven van bekwaamheid'.

Dit soort onderzoeken helpen (mij in elk geval) dus bij het verbeteren van het beeld op (het inrichten van) competentiegericht beroepsonderwijs.

Wat is 'wat' en wat is 'hoe'?

De komende tijd zal er veel aandacht besteed worden aan het rapport van de Commissie Dijsselbloem, er is wellicht een soort 'Joran-effect' te verwachten, eerst aankondigingen, dan de presentatie zelf, gevolgd door een lawine van achtergronden, beschouwingen en vervolgens weer reacties op wat het teweegbrengt, et cetera.
Ik heb dan ook even nagedacht, of ik me ook zou aansluiten bij alle 'beschrijvers' en 'er-wat-van-vinders'. Per slot van rekening beperkt het rapport zich tot een aantal vernieuwingen in het voortgezet onderwijs, de invoering van het competentiegerichte onderwijs komt alleen even aan bod in het hoofdstuk over het nieuwe leren.

De conclusies en aanbevelingen zullen echter ook voor het CGO gevolgen hebben. Daarom toch minstens één reactie van mijn kant, wellicht later nog wat meer, als ik er aanleiding toe zie.

Wat me aan het denken heeft gezet, is de conclusie, dat de verantwoordelijkheden met betrekking tot het onderwijs scheef zijn komen te liggen:

De commissie stelt vast dat verantwoordelijkheden van overheid en scholen door elkaar zijn gaan lopen. De overheid heeft zich, soms tot in het klaslokaal, bemoeid met de didactiek en tegelijkertijd de invulling van de onderwijsdoelen in hoge mate aan anderen overgelaten en nagelaten voldoende toezicht te houden op onderwijsresultaten.
Zowel voor het herstel van het maatschappelijk vertrouwen in het onderwijs, als voor het herstel van het vertrouwen vanuit het onderwijs in de overheid, is een nieuwe, heldere afbakening van verantwoordelijkheden dringend noodzakelijk.

Dat wordt uitgewerkt in een aanbeveling:

De commissie bepleit het opnieuw vaststellen van de verantwoordelijkheid van de overheid enerzijds en de scholen anderzijds. De overheid is verantwoordelijk voor het "wat", de onderwijsinhoud en stuurt daarop in de vorm van het kerncurriculum, examens en toezicht. De scholen gaan nadrukkelijk over het "hoe", dat wil zeggen de inrichting van het onderwijs, het pedagogisch-didactisch klimaat. Als extra waarborgen voor de kwaliteit van het onderwijsproces onderkent de commissie het belang van onderwijstijd en de kwaliteit van docenten. Ook op deze punten is het nodige herstel te verrichten.

Als dit wordt doorgetrokken naar de competentiegerichte kwalificatiestructuur dan gaat de overheid dus over het 'wat': de kwalificatiedossiers, waarme de inhoud van de opleidingen wordt beschreven. De scholen gaan over het 'hoe'. Dus als scholen kiezen voor een heel traditionele manier van onderwijs om het onderwijs vorm te geven, moet dat kunnen. Maar als je competentiegericht onderwijs serieus neemt (competenties ontwikkel je in 'de praktijk', je kunt niet volstaan met één keertje een competentie laten zien, competenties ontwikkelen zich over een langere tijd, over meerdere praktijksituaties, noem maar op), lukt dat niet in een traditionele opzet. Daarmee wordt het voorschrijven van het 'wat' impliciet toch ook voorschrijven van 'hoe'. Hoe zal hiermee omgegaan worden?

Er zijn nog tal van andere onderwerpen, die boeiend genoeg zijn om op te reflecteren. Maar dat is weer voor een volgende keer...

De Tweede Kamer vraagt advies...

Even geleden kwam er een berichtje op verschillende weblogs van onder andere Willem Karssenberg, Wilfred Rubens en John van Dongen een oproep om een bijdrage te leveren aan een advies aan de Tweede Kamer rondom de toepassing van ICT in het onderwijs. Inmiddels heeft Menno L. Ariëns (MennoLA) bij John al een reactie ingeleverd.

Nou kan ik me vergissen maar in 2006 is er ook al eens een heel onderzoek uitgevoerd door het Ministerie van OC&W met ongeveer dezelfde vragen. Dat onderzoek heeft uiteindelijk geleid tot het "Actieplan Verbonden met ICT", in elk geval voor het MBO verder uitgewerkt door Kennisnet in een project en een regeling onder dezelfde naam. Wellicht goed voor de edubloggers daar ook nog even in te neuzen.

Wat zou ik in de discussie willen inbrengen? Even voor de vuist weg, dus zonder volgorde van belangrijkheid, en zonder heel diep over allerlei consequenties na te denken!

1. Onderwijsgerelateerde ICT-ontwikkelingen
   - Ik heb de ontwikkeling van Google Apps en Windows Live@edu al eerder genoemd. Iedereen een eigen digitale opslagplaats. Met wat extra aanpassingen heb je daar natuurlijk je eigen portfolio. De aanpassingen hebben te maken met het toevoegen van bepaalde commentaren bij stukken, het blokkeren van documenten voor aanpassingen (na een beoordeling), dat soort dingen. Daarmee wordt het overdragen van gegevens van de ene naar de volgende organisatie (van school naar vervolgopleiding naar werkgever naar bemiddelingsbureau, enzovoorts) een heel stuk simpeler.
   Ik herinner me overigens een initiatief van de overheid over de persoonlijk internetpagina met alle relevante informatie op één plek bij elkaar. Wellicht te bundelen? 
   - Web 2.0, of wellicht beter SAAS (software as a service).
   Web 2.0 biedt een schat aan hulpmiddelen voor het onderwijs, er zijn er onder de edubloggers genoeg, die daar allerlei voorbeelden en voordelen van kunnen beschrijven. Toch blijft het gebruik in het onderwijs achter. Enerzijds gaat het om de docenten, die de mogelijkheden maar moeilijk kunnen adopteren, anderzijds de ICT-afdelingen op de achtergrond die vaak niet zo goed raad weten met het ongrijpbare karakter van al die tooltjes buiten de deur.
   - In het onderwijs zijn er al heel wat instellingen die al in een vergevorderd stadium zijn van de implementatie en gebruik van een elektronische leeromgeving. De vraag is of de ontwikkelingen van web 2.0, de nieuwe inzichten rondom SOA, de mogelijkheden van open source applicaties er al niet op korte termijn voor zorgen dat zij te maken krijgen met de wet van de remmende voorsprong.
2. ICT-gerelateerde onderwijsontwikkelingen
   - Door de invoering van CGO en de behoefte aan meer flexibele onderwijsorganisaties onstaat de behoefte aan systemen, die dat ondersteunen. De huidige tools voor het registreren van de competentieontwikkeling en het plannen van flexibele leertrajecten zijn nog volstrekt onvoldoende.
   - CGO vraagt om een andere organisatie van het onderwijs, die tegen de huidige harde lijn van een verplicht te realiseren aantal lesuren in gaat: meer begeleiding en dus minder docentgebonden lesuren en dus meer zelfwerkzaamheid. ICT moet daar een ondersteuning voor bieden in de vorm van zelfstandig door te werken content. Niets nieuws onder de zon, maar nog lang niet gerealiseerd in een omvang waarmee de overgang naar CGO daadwerkelijk kan worden gerealiseerd.
3. Combinatie van beide ontwikkelingen
   - ICT biedt allerlei mogelijkheden om gegevens te registreren. Elk aanbod creëert zijn eigen vraag. Als het geregistreerd kan worden dan ontstaat er ergens wel een behoefte om het dan ook daadwerkelijk te registreren. De vraag is, of dat altijd wel zo zinvol is. Vaak wordt vergeten wat het voor moeite kost om de gegevens op te slaan, te beheren en daarna te bewerken en te combineren op een manier dat er zinvolle managementinformatie uit te halen is.
   - Maar dan ook even het omgekeerde van het vorige punt: ICT biedt allerlei mogelijkheden voor het verbeteren van processen. Zaken, die via een ICT-infrastructuur verlopen (je aanmelden voor een opleiding, een vraag stellen aan een docent of een ziekmelding doen) worden ergens geregistreerd en bieden vervolgens allerlei mogelijkheden om er analyses op los te laten. Daarmee ontstaan inzichten die gebruikt kunnen worden om de voorspelbaarheid of stuurbaarheid van allerlei zaken te verbeteren.

Valkuilen, dilemma's en randvoorwaarden te over. Om er een paar (weer voor de vuist weg) te benoemen:

• Professionalisering ten aanzien van het gebruik van ICT. Niet alleen een taal- en rekentoets voor aankomend docenten, ook de informatievaardigheden horen in dat rijtje thuis!
• Allerlei regels, die vernieuwingen en verbeteringen tegenhouden. Van 1040 (850) uur als harde eis tot de BTW-kosten die bovenop de ICT-kosten komen als er gewerkt wordt aan een shared service centrum. Van de bekostiging op basis van één of twee teldata die een variabele doorlooptijd van opleidingen onbetaaldbaar maken.
• Het onderling delen van content(creatie). Het blijft vreselijk lastig om dat goed van de grond te krijgen ondanks tal van ideeën en initiatieven. Wat zijn de oorzaken daarvan (het 'not-invented-here-syndroom) en vooral, hoe kunnen die worden aangepakt?
• Werken aan standaarden. Dat gebeurt natuurlijk al op allerlei terreinen. Maar zo zouden standaarden rondom bijvoorbeeld het meten en registreren van competenties het een stuk makkelijker maken om daar software voor te laten ontwikkelen.

Ik ben ongetwijfeld een hoop vergeten, misschien komt er ook nog wel een vervolg op. In elk geval wens ik de edubloggers veel plezier en wijsheid bij de discussies.

Nieuw wiskundeportaal vraagt om taalkundige...

Een berichtje in 'Modulair' een tijdschrift van de OU zette me op het spoor van de Nationale Kennisbank Basisvaardigheden Wiskunde. Het gaat om een project van een aantal universiteiten, waaronder de Open Universiteit.

Het project heeft tot doel om de aansluiting op vervolgopleidingen op het gebied van de wiskunde te verbeteren. In een uitgebreid eindrapport worden de context en de uitvoering van het project beschreven. Er komen verschillende good practices naar voren, waaronder het ´Wisbase´van een samenwerkingsverband van wiskundedocenten.
Er is verder een wiki en er wordt een portaal ingericht waar materiaal kan worden uitgewisseld dat vervolgens vrij te is gebruiken in het voortgezet onderwijs of door studenten, die in de aanloop van het vervolgonderwijs hun wiskundekennis nog moeten bijspijkeren. Op het portaal, www.wizmo.nl (en natuurlijk geen 'wimzo', met dank aan Globe voor zijn reactie), al een hele hoop te vinden, al is het momenteel nog een betaversie.
Dat bleek overigens wel, toen ik een account wilde aanvragen. Niet alleen bleek dat onmogelijk (je komt iedere keer weer terug op de registratiepagina, als je probeert in te loggen of je wachtwoord opvraagd, blijkt, dat je na herhaalde pogingen nog steeds onbekend bent), ook is duidelijk, dat de wiskundigen nou niet zo'n geweldige talenknobbel hebben. Alleen al op het 'Registratie Formulier' (Nederlands) word je in het Engels gevraagd om je gegevens, maar staat er een Duitse uitleg onder de de velden...

DigiScribble

Nou ben ik helemaal niet zo'n gadget-man. Daar zijn genoeg mensen mee bezig. Die halen de problemen er wel uit, en tegen de tijd dat het gemeengoed is, ga ik er wel eens over denken. Misschien wel, omdat ik inmiddels bijna bejaard genoemd mag worden, wie weet.

Recent had ik iets te vieren. En dat leverde naast veel leuke kaarten (ook digitale), leuke boeken (recensies volgen tzt) ook een bijzonder apparaatje op. Ik ben dan wel geen gadget-man, maar als je zoiets krijgt, dan ga je er ook iets mee doen! En verdomd, het is niet alleen leuk, het is ook erg handig.
Nou heb ik (expres) niet rondgesnuffeld bij allerlei collega's. Gewoon helemaal zelf gedaan.

Wat het is? Een Digiscribble. Het is een apparaatje, dat je aan een velletje papier klemt. Er zit een pen bij, waarmee je aantekeningen kunt maken. Die aantekeningen worden op je scherm verwerkt of (indien off-line) opgeslagen in het apparaatje. Met de bijgeleverde software wordt het handschrift bijna foutloos vertaald in een Office-document.

CGO, wat kost dat nou? (dl 3)

In mijn vorige berichten ben al ingegaan op het feit dat het moeilijk is om iets te vinden over de kosten van CGO en over de manier waarop momenteel bij roc's de kosten van onderwijsactiviteiten in kaart worden gebracht.

Ik heb ook aangegeven dat de aanname, dat CGO duurder is dan traditioneel onderwijs wel eens zou kunnen berusten op 'oud denken'. Even in deze context: met 'oud denken' bedoel ik eigenlijk dat ik een gebrek aan wat creativiteit, aan, zeg maar, denken buiten de geijkte kaders bespeur. Even voor de duidelijkheid: het gaat dus zowel over de invoering als over de uitvoering van competentieontwikkelend onderwijs. Nou realiseer ik me wel, dat ik me een beetje op glad ijs beweeg door in het openbaar te roepen, dat er helemaal geen extra geld nodig is. Laat ik bij voorbaat duidelijk maken, dat ik denk, dat onder de huidige omstandigheden het zonder extra geld waarschijnlijk niet gaat lukken. Maar toch eens kijken, hoe ver we kunnen komen. 

Wie er van uit gaat dat veranderen geld kost, komt snel uit op een redenering, dat het invoeren van CGO een verandering is en dus geld moet kosten (= oud denken). Toch is hier wel wat tegen in te brengen. In de afgelopen jaren, nee, decennia, zijn al heel wat veranderingen doorgevoerd in het onderwijs. Even los van de manier waarop dat gebeurd is en de resultaten ervan, één ding is wel duidelijk: de enige constante factor is het feit dat alles voortdurend verandert. En als dat een uitgangspunt is, is dat ook een criterium om budgetten te verdelen. Het valt dan ook te verwachten, dat innovatie een vast onderdeel vormt van het budget. Docenten schrijven al heel lang boeken, dictaten, opdrachten in het kader van nieuwe of te verbeteren opleidingen. Dan maak je me niet wijs, dat het ineens meer geld moet kosten als het moet gebeuren onder de noemer van CGO.

Wat jaren geleden al opviel en nog steeds opvalt, is dat onderwijsinstellingen er maar zelden in slagen iets echt gemeenschappelijks op te pakken, samen lesmaterialen te ontwikkelen, te ruilen. Iedereen roept het, bijna niemand doet het. Daar zou nog eens een kostenbesparing te vinden zijn.
(Er zijn wel initiatieven te noemen, Consortium PGO, bijvoorbeeld, of de Contentcorner, of het project Take, Shape, Share)

En dan de uitvoering van CGO. Overal lees je, dat het veel duurder is, bijna nergens vind je informatie over het waarom en hoeveel. Ook daar worden wat lijnen doorgetrokken vanuit de oude situatie. Vroeger gaven we les, nu geven we ook nog les. Er komt wel meer begeleiding bij, dat kost geld, kortom, CGO is duurder. Er worden dus geen keuzen gemaakt. Als er ergens iets bij moet, dan moet er ergens anders iets af. Daar hoort een goede discussie bij gevoerd te worden. Je kunt kiezen voor goedkopere krachten (onderwijsassistenten), meer zelfwerkzaamheid (niet noodzakelijkerwijs minder lessen op het rooster), een betere inzet van ICT, een andere manier van organiseren, of een andere manier van budgetteren (geef elke student een rugzakje met geld, laat hem zelf onderwijs inkopen). Hier is nou juist een stuk creativiteit nodig. En dan even wachten met het eeuwige 'ja maar...'! Eerst bekijken wat welke mogelijkheden er allemaal zijn, waar kansen liggen. Dan discussiëren en kiezen.
In dat rijtje hoort ook een andere manier van managen thuis. Veel managers zijn (vanuit een boekhoudgedachte) bezig met het vermijden van risico's en het beheren van de organisatie. Juist in tijden van financiële krapte is het nodig om te innoveren, te investeren. In de regel maakt extra geld mensen lui, het haalt de noodzaak weg om dingen daadwerkelijk te verbeteren. Krapte maakt creatief.

Ondertussen wordt gezocht naar mogelijkheden om het onderwijs flexibeler te maken. Eén van de aandachtspunten daarbij is het gebruiken van het zelforganiserend vermogen van individuen, groepen, teams of zelfs hele organisaties. Niet alles vooraf proberen te regelen (stoplichtmodel) maar een paar goede afspraken maken, randvoorwaarden goed invullen en mensen zelf de mogelijkheid geven dingen te organiseren (rotondemodel). Volgens mij moet in die richting ook gezocht worden naar oplossingen.

Tot slot: de overheid maakt het natuurlijk ook niet makkelijk. De verplichting om het onderwijs te vernieuwen zonder de oude structuren aan te passen, moet wel tot allerlei problemen leiden. Denk aan de manier van bekostigen op basis van een teldatum, op basis van n-2, 1040 uren-norm, dat soort dingen. Maar goed, dat zijn natuurlijk wel de omstandigheden, waarmee het nieuwe onderwijs vormgegeven moet worden. En was de onderwijsvernieuwing niet gebaseerd op de Lissabon-doelstellingen? Meest innovatieve economie van Europa? Laten we die handschoen dan oppakken, te beginnen bij de vormgeving van het onderwijs. 

CGO, wat kost dat nou? (dl 2)

In de afgelopen tijd is bij verschillende roc's onderzoek gedaan naar de kosten van het (huidige) onderwijs. John van Dongen gaf dat al aan in een reactie op mijn vorige bericht.

Bij die onderzoeken is men uitgegaan van Activity Based Costing, ofwel, wat kost nu een bepaalde onderwijsactiviteit. Daarbij worden, simpel gezegd, de kosten van bepaalde activiteiten uit het primaire proces bepaald door te kijken naar de kosten van de benodigde resources gedeeld door aantal uren, dat een resource beschikbaar is. Overheadkosten worden toebedeeld aan de resources. Zo zitten de kosten van een facilitaire dienst en de schoonmaak verrekend in de uurprijs van een lokaal en zitten de kosten van het management verrekend in de uurprijs van een docent. Ook indirecte uren (bijvoorbeeld voorbereidingsuren) worden in de uurprijs verrekend.

Vervolgens wordt ook gekeken aan hoeveel studenten de kosten van een leeractiviteit kunnen worden toegerekend. Een les aan 24 studenten, een praktikum aan 12 studenten, een college aan 60 studenten en voor begeleiding rekent men 1 op 1. Meestal wordt hiervoor het model Transparante Onderwijs Programmering (aangeduid als het TOP-model, nee niet 'Nederlands Next) als uitgangspunt gehanteerd. In dit model staan de verschillende leeractiviteiten opgesomd met een aantal kenmerken, waaronder het minimum en maximum aantal aan die activiteit deelnemende studenten.

Op basis van dit alles lijkt het nog redelijk simpel om de kosten van bepaalde leeractiviteiten in kaart te brengen. Leeractiviteit x * t uren * kosten per uur. Dat wordt dan afgezet tegen de inkomsten: n ingeschreven studenten * € x. (In de werkelijk is het wat ingewikkelder omdat een deel van het geld wordt toegekend op basis van het aantal studenten, een ander deel op basis van het aantal verstrekte diploma's, en dat met een vertragingsfactor van 2 jaar).

Elke onderwijsinstelling hanteert een bepaalde verdeelsleutel voor het toewijzen van een bepaald budget (Patrick schreef daar al over). Dat budget is het kader waarbinnen de leeractiviteiten gepland moeten worden.
Rekenvoorbeeld: Stel, dat pakweg 24 studenten het budget voor één docent opleveren. Met een maximaal aantal contacturen voor een docent van ergens tussen de 800 en 1200 uren per jaar (nieuwe CAO, laten we voor het rekenvoorbeeld voor het gemak even 960 uur aanhouden), dan betekent dat over een schooljaar van 40 weken 24 uren contacttijd per week voor die groep van 24 studenten. Dat is één uur per student per week, als je uitgaat van individueel contact. Het zal duidelijk zijn, dat als er een aantal leeractiviteiten wordt gepland met een lagere ratio docent - student dat dat gecompenseerd moet worden door activiteiten met een hogere ratio, zodat het gemiddelde weer op die 24 uur per week voor die 24 studenten uitkomt.

Bij het voorbereiden van een nieuw onderwijsconcept voor een opleiding wordt opvallend vaak nauwelijks rekening gehouden met deze financiële kaders. In allerlei enthousiaste onderwijsontwerpen ('vanuit onze visie willen wij veel nadruk leggen op individuele begeleiding') wordt gesteld, dat elke student 'elke week minimaal een half uur contact moet hebben met zijn directe begeleider'. Vervolgens blijkt in de praktijk, dat dat niet betaalbaar blijkt, wellicht nog even in een pilotfase maar toch echt niet meer na een bredere uitrol.
Om het onderwijs betaalbaar te houden, wordt gezocht naar allerlei manieren om een hoge contactintensiteit (nieuw scrabblewoord!) te compenseren. Daar komen allerlei maatregelen uit voort, die door de criticasters van het CGO worden verfoeid, soms terecht, soms niet. Het gaat om maatregelen zoals het inzetten van (goedkopere) onderwijsassistenten, meer zelfwerkzaamheid (bijvoorbeeld e-learning), groepswerk, colleges, meer stages, het inzetten van een 'DOLA' (docent op loopafstand) of simpelweg: minder contacturen.

In een eenvoudig rekenmodel is daar nog wel rekening mee te houden. De praktijk blijkt weerbarstiger. De kosten van een college aan 60 (uitgangspunt) of 43 (praktijk) mensen blijven hetzelfde, maar het is wel een stuk minder efficiënt. Hoe ga je dan om met het inzetten van colleges (uitgangspunt: 60 studenten), als je 72 studenten hebt? Hoe verwerk je een dagdelenrooster, waarbij een groep van 100 studenten 4 docenten krijgt toegewezen, en elke docent iets gaat doen met een deel van die groep? Of er wordt zelfstandig werken ingeroosterd voor 40 studenten, maar er zijn maar 12 computers beschikbaar? Begeleiding? De één krijgt wat meer dan de ander.
Kortom, er zijn tal van factoren (onzekerheden) te noemen die een nauwkeurige bepaling van de kosten in de praktijk erg lastig maken.

Nou zijn er dus verschillende roc's met ondersteuning van verschillende externe bureaus met een kostenanalyse bezig (geweest). Helaas heb ik nooit de kans gehad het resultaat van een paar die onderzoeken nou eens te analyseren. Echte uitspraken kan ik er vanaf deze plek dan ook niet over doen.

In elk geval is duidelijk dat de kosten van het onderwijs toenemen. Denk alleen al aan vergrijzing (dus hogere salarissen) en de recente salarisverhogingen. Daar staat niet automatisch een verhoging van de kwaliteit of productiviteit tegenover, zoals dat in andere sectoren wel gebeurt. Het rendement van de onderwijseuro moet omhoog. En dus moet er geïnnoveerd worden, moet er creatief tegen het onderwijs aangekeken worden. En dus, Patrick, moeten we af van het 'oud denken' in het onderwijs. Maar dat is voor de volgende keer.

Wordt vervolgd...